Motyw: Szkoła

— Nie wierzę, by któraś z was cierpiała tyle co ja! — zawołała Amelka. — Nie jesteście zmuszone chodzić do szkoły z niegrzecznymi dziewczętami, które was prześladują, gdy nie umiecie lekcji, wyśmiewają wasze ubranie, pogardzają waszym ojcem, jeżeli nie jest bogaty, i znieważają was za brzydki nos.

— To dobrze. Chciałabym, żeby wszystkie uczennice opuściły jego przestarzałą szkołę i obróciły ją w niwecz. Do szału mnie doprowadza myśl o tych doskonałych cytrynach — rzekła Amelka i westchnęła z miną męczennicy.

Ale najbardziej podobało mi się to, kiedym na miejscu Mularczyka, w tej samej ławce i w tym samym rogu, zobaczył ojca jego, tego olbrzymiego murarza, który tam siedział podparty łokciami, trzymając brodę na rękach, a oczy utkwiwszy w książce, tak zagłębiony w nauce, że nie tchnął prawie.

Nie był to prosty wypadek. Owszem, on sam przyszedł pierwszego zaraz wieczora do dyrektora i prosił:

— Niechże pan dyrektor będzie taki łaskaw na mnie, żebym mógł siedzieć na miejscu mego „zajęczego pyszczka”. — Bo on go tak zawsze nazywa.

Niech żyją dobrzy koledzy! Niech żyje szkoła, która łączy nam chłopaków w jedną rodzinę, na pociechę kraju! Która daje braci tym, co braci nie mają.

O dziesiątej byliśmy już wszyscy w klasie. Pięćdziesięciu czterech chłopaków, jak obszył. Ale wśród nich znalazło się ledwo piętnastu czy szesnastu dawnych moich kolegów z drugiej; pomiędzy nimi Derossi, ten, który zawsze był prymusem.

Taka mała, taka smutna wydała mi się szkoła, kiedym pomyślał o łąkach, o lasach, o górach, w których przepędziłem lato! A i o nauczycielu z drugiej klasy też sobie myślałem; taki był zawsze dobry, tak się śmiał z nami, taki nieduży był, że się zdawał naszym towarzyszem, i bardzo mi było żal, że już nie zobaczę jego rudej, zjeżonej czupryny. Nasz teraźniejszy nauczyciel jest wysoki, nie nosi brody, ale ma za to długie, siwe włosy i prostą zmarszczkę na czole. Ma głos gruby i tak bystro patrzy, jakby nas wszystkich na wylot chciał przejrzeć. Nigdy się też nie śmieje.

Tak tedy powiedziałem sobie: Oto pierwszy dzień szkoły. Jeszcze dziewięć miesięcy. Ile pracy! Ile egzaminów miesięcznych! Ile trudów!

Była wiosna. Dzień piękny, jasny i słoneczny. Gromadka dzieci, wesołych, niewinnych, biegła za miasto. Ukończyły trudny rok szkolny, rodzice byli z nich zadowoleni, nauczyciele także, więc czuły w duszy pogodę i błogosławieństwo, były szczęśliwe.

Istotnie, szereg rzeczy spiskuje przeciw bezpośredniości naszego odczuwania. W ich liczbie szkoła zajmuje może naczelne miejsce. Nie chodzi mi tu o krytykę tej czy owej szkoły: może być lepsza, gorsza, mogą być zwłaszcza różnice indywidualne między nauczycielami: chodzi o szkołę zasadniczo, o formę, w jakiej w młodocianym wieku podają nam literaturę. Dysonanse stąd wynikłe są u nas jaskrawsze może niż gdziekolwiek, ze względu na przewagę poezji w naszej literaturze. Poezja i szkoła, natchnienie i obowiązek, liryzm i klasyfikacja! Można by powiedzieć, że szkoła zbiera z grzędy literatury bukiet najwonniejszych kwiatów i skrapia je asafetydą nudy i przymusu. Iluż dziesiątków lat nieraz potrzeba, aby odzyskać wrażliwość na utwór poetycki, który się kuło na pamięć, który się słyszało setki razy mechanicznie recytowany, przy którego „rozbiorze” ziewało się w letnie południe! Takie utwory jak: Farys, Reduta Ordona, Oda do młodości zostały pożarte przez molocha szkoły. Gdybyż ten upajający Farys był Artura Rimbaud, gdybyż się go czytało pod ławką! Trudno o większy paradoks niż ten szalony pęd przez pustynię, hamowany co chwila komentarzem nauczyciela. A Sonety krymskie! Pewien pedagog eksplikował piękność sonetu „wpłynąłem na suchego przestwór oceanu” tym, że suche przegradzane jest mokrym, i przeprowadził tę ideę z nieubłaganą ścisłością. A porywy miłosne Gustawa sylabizowane pod okiem profesora! Taki ekshibicjonizm liryczny ma w sobie coś, co obraża wstydliwość dziecka: poezja traci swój delikatny puch. Poetów winno by się czytać ukradkiem. Szkoła powinna by karać za ich czytanie. Pierwszy raz odczułem poezję, czytając Heinego, bo nie był objęty programem szkolnym.

Rozumiem, że zapewne nie może być inaczej; że szkoła pracuje hurtownie, że na pięćdziesięciu chłopaków czterdziestu pięciu nie zetknęłoby się z poezją zupełnie, gdyby nie szkoła: że w sumie działanie jej może być dobroczynne: niemniej jednak niebezpieczeństwa te istnieją. Jedną z najtrudniejszych rzeczy jest odzyskać ludzki stosunek do pisarzy i utworów, z którymi zetknęło się w szkole.

To wszystko zaznacza się silniej w naszej szkole niż gdzie indziej. Cóż dopiero mówić o innych naciskach wynikłych ze służby społecznej, z roli, jaką poezja i literatura odegrały w naszym życiu narodowym. Uświęcone konwencje, pietyzm, względy moralne, wychowawcze… Bo u nas szkoła nie kończy się w szkole. Klątwa dydaktyzmu ciąży nad wszystkim, okrawa życie.

Kiedy się mówi o szkole „religijnej”, i obrońcy jej, i przeciwnicy zwykle ujmują rzecz tak: szkoła religijna to wzmożenie ducha religijnego w społeczeństwie; szkoła bez nauki religii to dla religii szkoda. Traktuje się to jako pewnik. Tymczasem łatwo być może, iż rzecz ma się wręcz przeciwnie i że religia nie ma silniejszego wroga niż właśnie nauczanie jej w szkole.

Sądzę, że można by ująć rzecz tak. Wszystko, co jest w nas uczuć religijnych, ma swoje źródło gdzie indziej; wszystko, co daje szkoła, jest powolnym i systematycznym tych uczuć niszczeniem. Nie będę mówił o pierwszym, dziecinnym zetknięciu się bodaj z dziesięciorgiem przykazań i o naiwnych pytaniach małych bębnów, co znaczy „nie cudzołóż” i „pożądać żony bliźniego swego”. Prawdziwy konflikt zaczyna się w gimnazjum. Mówię wedle tego, na co patrzałem. Do każdej lekcji odnoszą się uczniowie rozmaicie, zależnie od przedmiotu i osobistych zamiłowań; ale do jednej lekcji odnoszenie jest jednomyślne, to znaczy z jednomyślną niechęcią: do nauki religii. Na myśl o niej młode szczęki rozdziawiają się rozpaczliwym ziewaniem. I ani rusz nie chcą jej uznać za naukę. Tautologie katechizmu w rodzaju: „Dlaczego Bóg jest wszechmogący? — Bo wszystko może” sprzeciwiają się pojęciom o nauce nawet malców, jak również zawiłe wywody na temat, że Bóg, choćby chciał, nie mógłby być doskonalszy niż jest etc. Od tego się zaczyna; po czym każdy rok szkolny ma swój przysmaczek. Płaskie streszczenie historii Starego Testamentu; jeszcze potworniej płaskie ujęcie Nowego, który zadawany, wydawany, podpowiadany i klasyfikowany jest czymś doprawdy urągającym cudowi Ewangelii. Potem Historia Kościoła, przy której ironiczną zabawą uczniów jest konfrontowanie jej z równocześnie wykładaną historią powszechną. Niby to naiwnie, z głupia frant zgłaszają się uczniowie z podręcznikiem Historii Kościoła do nauczyciela historii i proszą o wyjaśnienie nastręczających się sprzeczności i wątpliwości. Ach, te „wątpliwości”! Dla jednych są one psotą, dla innych tragicznym przeżyciem. Zaczynają one oblegać od początku, od owego klasycznego „jak Bóg może być wszechwiedzący i wiedzieć, że człowiek zgrzeszy, i skazać go na piekło, i zarazem być najmiłościwszy” etc. Któż przez to nie przeszedł i kogóż zdołała w tym uspokoić oschła dialektyka prefekta! Ale najsilniejszym elementem destrukcyjnym jest nauka dogmatyki wykładana starszym już chłopcom. Legiony młodzieży zeznają jednomyślnie, że nauka dogmatyki była dla nich przełomem, ruiną ich wiary. Nie wiem, jak jest dziś, ale trudno sobie wyobrazić coś bardziej niezdarnego niż podręcznik, z którego uczono nas dogmatyki. Podawać te rzeczy chłopcom w wieku, gdy młody mózg kosztuje pierwszych rozkoszy i pierwszych tryumfów ścisłego myślenia, w wieku, gdy zmysł krytyczny najbardziej jest wyostrzony, to doprawdy szaleństwo! Genialny Pascal mógł porzucić naukę i powiedzieć sobie: „trzeba się ogłupić”, ale uczniowi piątej klasy nie wolno się ogłupić… Nauka dogmatyki daje zresztą pretekst do groźnej zabawy. Ulubioną rozrywką uczniów staje się przypieranie księdza do muru za pomocą swoich „wątpliwości”. Mieliśmy w porze dogmatyki wyjątkowo tępego katechetę, mimo że doktora teologii; ten lubił rozwiązywać zwycięsko wszelkie wątpliwości i zachęcał wręcz, aby z nimi występować. A oto przykład, jak się rozprawiał np. z aktualną wówczas dla nas teorią Darwina, ewolucją gatunków, kwestią pochodzenia człowieka etc. „Głupi jest twój Darwin: wsadźże kurę do chlewka i trzymaj ją sto lat, zobaczysz, czy się z niej zrobi prosię” — tak odpowiadał ów doktor teologii. Na tym poziomie wszystko.

I jest tutaj coś więcej, coś, co może jest najważniejsze. Czy może być coś niebezpieczniejszego niż to stałe zetknięcie młodzieży z księdzem na platformie niechęci i nudy, w atmosferze przymusu, trzeźwości i prozy, niż to wydanie go na pastwę uczniakom bez pomocy najsilniejszych atutów religii, jej tajemnicy, powagi i poezji? Cóż za próba! I o ileż trudniejszy jest tutaj dobór ludzi niż przy jakichkolwiek innych funkcjach kapłańskich! Ksiądz odprawiający mszę, skoro raz włoży ornat, może być, jaki chce, jest wówczas kapłanem spełniającym najwyższą tajemnicę; toż samo ksiądz dysponujący umierającego; ksiądz słuchający spowiedzi, choć nie orzeł, ma za sobą wzruszenie konfesjonału, rola jego zresztą jest raczej bierna. Ale wystawić pierwszego lepszego księdza na łup obserwacji, na ogień chytrych dysput pięćdziesięciu mniej lub więcej sprytnych, złośliwych, a przede wszystkim znudzonych chłopaków i kazać mu być ambasadorem religii odartej ze swych splendorów, wyrwanej z uroczystych mroków kościoła — podawanej w formie racjonalistycznej i pseudo-ścisłej nauki! Nie ma trudniejszego doboru ludzi niż tutaj, a nie ma pono czegoś bardziej przeciętnego niż przeciętny katecheta. O ile nie gorzej… Biorę mój przykład. Chodziłem do gimnazjum, które uchodziło za wzorowe; mieliśmy w niższych klasach katechetę, o którym już raz wspominałem, a który po kilkunastu latach „pracy pedagogicznej” otruł się pewnego dnia z obawy przed skandalem… W wyższych klasach mieliśmy księdza tępego prostaka, bez wychowania, bez inteligencji, bez powagi, na którego uczniowie patrzyli z lekceważeniem i z którego czynili sobie po prostu zabawkę, judząc go i przywodząc do absurdów swymi chytrymi dysputami. Bezlitosna zabawa z tego sługi religii była jedynym urozmaiceniem owych morderczych lekcji: i cała klasa, bez różnicy, brała w tym udział! Oto dwa typy, pod których przewodnictwem duchownym przebyłem całą prawie szkołę.

Ale zostańmy przy przeciętnych typach; ileż tu trudności! Skoro katecheta będzie łagodny, pobłażliwy, natychmiast chłopaki zaczynają czytać pod ławką, uczyć się lekcji na następne godziny, handlować markami, nawet rżnąć w karty. Jeżeli będzie surowy, przedmiot jego będzie znienawidzony. To samo zdarza się przy innych przedmiotach, powie ktoś. Nie, to zupełnie co innego: przy łacinie lub matematyce chodzi ostatecznie o to, aby się ich uczyć, a co sobie uczeń o nich myśli, jaki jest uczuciowy stosunek ucznia do przedmiotu, o to nauczyciel mniej się troszczy; gdy, przeciwnie, ostatecznym celem nauki religii jest właśnie ten stosunek uczuciowy.